ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВЗАИМОСВЯЗИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ И ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ У СТУДЕНТОВ С РАЗЛИЧНЫМИ ПОКАЗАТЕЛЯМИ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ

Рассматривая понятие эмоционального выгорания, стоит заметить, что этот термин имеет достаточно широкое распространение в современных работах, а его представление и трактовка зачастую сильно варьируются. Обращаясь к первоисточникам, стоит полагать, что впервые это явление было описано американским психологом H. Freudenberger в 1974 году (Freudenberger, Richelson 1980). Автор определил эмоциональное выгорание как «болезнь, вызванную перенапряжением» (ориг. — “…affliction caused by overexertion…”) (Towle, 2020, стр. 3). Эту точку принято считать отсчётной в развитии интереса научного мира к проблематике эмоционального выгорания, а уже к концу XX века в зарубежной литературе встречалось более тысячи публикаций по этой тематике. В настоящий же момент существует множество подходов к пониманию эмоционального выгорания. Среди них наиболее популярной и распространенной, объясняющей природу эмоционального выгорания, принято считать трехфакторную модель C. Maslach, M.P. Leiter и их коллег, определивших это явление как «… действия, предпринимаемые для создания эмоциональной и когнитивной дистанции от работы…» (ориг. — “…actions to distance oneself emotionally and cognitively from one’s work…”). Авторами было выделено три основных фактора, провоцирующих развитие выгорания: эмоциональное истощение, цинизм и профессиональная неэффективность (ориг. — “Emotional exhaustion, Cynicism and Personal inefficacy”) (Maslach, Jackson, Leiter, 1996). 
Значительная часть современных отечественных и зарубежных работ посвящена исследованию взаимосвязи эмоционального выгорания как с профессиональной деятельностью человека, так и с процессом её становления (с чего и начинал свои работы 
H. Freudenberger). Тем не менее многими авторами было обнаружено, что уже во время пребывания в высших учебных заведениях студенты зачастую сталкиваются с проблемой эмоционального выгорания, механизмы которого имеют много общего с теми, что становятся причиной выгорания у профессионалов. К числу образующих факторов были отнесены высокие академические требования, прохождение контрольных мероприятий в учебе, посещение занятий, выполнение домашних заданий и т.п. Всё это, по мнению авторов, можно определить как своего рода профессиональные задачи, приводящие к возникновению выгорания (Schaufeli W.B., Martez I.M., Marques‐Pinto A., Salanova M., Bakker A.B., 2002; Shin H.J., Puig A., Lee J., Lee J.H., Lee S.M., 2011). 
Под свойствами нервной системы (далее — НС) понимаются врожденные конституциональные особенности НС, формирующие индивидуальные различия в поведении человека, его способностях и характере. В данной работе рассматриваются два из них: свойства силы-слабости и лабильности НС. Суть первого свойства заключается в отражении предела способности центральной НС выдерживать состояние возбуждения, не переходя в состояние торможения при предъявлении значительно сильных или интенсивных раздражителей (Карпенко Л.А., Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1978). При этом преобладание сильного типа НС дает возможность организму эффективно работать при длительных или усиленных нагрузках, в то время как преобладание слабого — в условиях монотонии и работе, требующей усидчивости и концентрации. Свойство лабильности НС представляет собой скорость протекания возбуждения в нервной или мышечной тканях, отражающая время, в течение которого ткань восстанавливает свою работоспособность после очередного возбуждения (Прохоров А.М., 1978). Проявление лабильности можно, например, отметить в быстроте реагирования организма на предъявление стимула или быстроте переключения между задачами. 
На основании анализа теоретических представлений о ключевых понятиях и эмпирических данных приведённых исследований была составлена следующая схема (рис. 1) и выдвинуты предположения о взаимосвязи рассмотренных переменных. 
1.	В процессе обучения студент зачастую вынужден сталкиваться с большими объемами учебной информации, разноплановыми задачами в учебной и внеучебной деятельности. Низкий уровень лабильности, вероятно, способен оказать тормозное действие на эффективность студента в условиях многозадачности. Это отчасти может быть скомпенсировано преобладающим сильным типом нервной системы, дающим высокую работоспособность, поэтому студенты, имеющие данные типологические особенности, более склонны находиться среди «хорошистов», не дотягивающих до высокого учебного рейтинга. Однако в случае преобладающего слабого типа нервной системы шансы на успешное обучение в условиях многозадачности и особенно обильной и интенсивной учебной нагрузки могут еще более негативно сказаться на учебную успеваемость. Представители такой группы, вероятнее всего, будут выступать в роли «троечников». 
2.	Более успешные в учебной деятельности студенты могут выгорать из-за отсутствия интереса и мотивации к учёбе, полагая, что их старания напрасны, а знания — бесполезны. Вдобавок к этому среди «отличников» нередко встречаются студенты, 
имеющие экстернальные мотивы на высокие академические показатели (стремление быть лучшим, излишний перфекционизм, установки и требования родителей и т.п.), что также может послужить фактором формирования выгорания, особенно при неудачах в учебе. Если студент наделен преобладающим слабым типом нервной системы, придающим ему низкий порог к запредельным нагрузкам, вышеуказанные факторы формирующегося выгорания могут значительно усилиться. 
Рис. 1. Схема теоретических представлений о взаимосвязи эмоционального выгорания и типологических особенностей НС у студентов с различными показателями академической успеваемости 
В настоящий момент проводится эмпирическое исследование представленной теоретической модели. 

Плохоцкий Антон Игоревич, 
студент магистратуры, факультет психологии; 
Институт общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС)
проспект Вернадского, 82; Москва, Россия; 
e-mail: plokhotskiy.a@yandex.com 

Ковалёв Виктор Вячеславович, 
кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии, факультет психологии; 
Институт общественных наук Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации (РАНХиГС)
проспект Вернадского, 82; Москва, Россия; 
e-mail: ko-valev_v@bk.ru

Plokhotskiy Anton I., 
Master student, Faculty of Psychology, 
Institute of Social Science, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration (RANEPA); 
82 Vernadskogo prospect, Moscow, Russia, 119606 

Kovalev Victor V., 
Candidate of Psychological Sciences, Faculty of Psychology, 
Institute of Social Science; Russian Presidential Academy of National Economy

1.	Карпенко Л.А., Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. 2 изд. расширенное, исправленное и дополненное. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 512 с. 
2.	Большая советская энциклопедия: в 30 т. / Под ред. Прохорова А.М. 3 изд. М.: Советская энциклопедия, 1978. 1600 с. 
3.	Freudenberger H.J., Richelson G. Burnout: the high cost of high achievement. New York: Anchor Press, 1980, 214 p. 
4.	Maslach C., Jackson S.E., Leiter M.P. Maslach Burnout Inventory Manual (Third Edition). Palo Alto, California: Consulting Psychological Press, Inc., 1996. 52 p. 
5.	Maslach C., Leiter M.P. Early predictors of job burnout and engagement. Journal of Applied Psychology. 93(3). 2008. P. 498—512. 
6.	Schaufeli W.B., Martez I.M., Marques‐Pinto A., Salanova M., Bakker A.B. Burnout and engagement in university students: A cross‐national study. Journal of Cross‐Cultural Psychology. 33(5). 2002. P. 464—481. 
7.	Shin H.J., Puig A., Lee J., Lee J.H., Lee S.M. Cultural validation of the Maslach Burnout Inventory for Korean students. Asian Pacific Education Review. 12(4). 2011. P. 633—639. 
8.	Towle S. Burnout in academia: assessing students for burnout and stress at a four-year university. Doctoral dissertation. 2020. 50 p.